Výzkum předčasných odchodů ze studia a ze vzdělávání

Výzkumy předčasných odchodů se dají pomyslně rozdělit na dvě skupiny.
Výzkumy tzv. první generace, jak je nazývají Neild, Stoner-Eby a Furstenberg (2001), byly zaměřeny na sledování míry výskytu a frekvence předčasných odchodů, tj. kolik studentů a kdy odchází, a na faktory, které se podílejí na předčasných odchodech (z českého prostředí např. Bubíková, Úlovcová, Viceníková, & Hyťha, 2006; Vacek, Pacnerová, & Menclová, 2008; Trhlíková, 2013). Tyto výzkumy vlastně odpovídají na otázku, kdo jsou ti, kteří předčasně opustili vzdělávací systém. Odpovědi se hledají buď ve specifických vlastnostech odpadlíků (nízký učební výkon, problémy v chování, specifické vzdělávací potřeby), nebo na základě statisticky významných rozdílů mezi těmi, kteří předčasně odcházejí, a těmi, kteří ve studiu zůstávají (např. nízký socioekonomický a kulturní status rodiny, nepříznivé rodinné prostředí, výchovné styly v rodině či vzdělávací aspirace rodičů). Výsledky těchto výzkumů potvrzují, že v zemích EU předčasně opouštějí vzdělávací systém spíše muži, migranti a příslušníci etnických menšin, zdravotně znevýhodnění (lidé se zdravotním postižením, studenti se speciálními vzdělávacími potřebami, nezletilé matky), děti z rozvedených manželství, z rodin s nízkými příjmy
a nízkým vzděláním rodičů (srov. Walther & Pohl, 2005; Guiding, 2010; Reducing, 2011; z českého prostředí např. Vacek, Pacnerová, & Menclová, 2008; Trhlíková & Úlovcová, 2010).
N a druhou stranu je doloženo, že co do počtu předčasně odcházejících se mezi sebou liší jednotlivé typy škol i konkrétní školy (Trhlíková, 2013) a rovněž jednotlivé vzdělávací systémy. To naznačuje, že se na předčasných
odchodech podílejí kromě faktorů na straně studentů a jejich rodin i faktory na straně konkrétních škol (např. vzdělávací nároky na studenty, klima školy, pravidla školy, vyučovací styly učitelů) a vzdělávacích systémů (nízká prostupnost
jednotlivých typů středoškolského vzdělávání, omezené příležitosti tzv. „druhé šance“, výrazná selektivita při průchodu vzdělávacím systémem, absence či neefektivnost podpůrných opatření či poradenských systémů).
Z uvedeného je tedy zřejmé, že předčasně odcházející netvoří homogenní skupinu (srov. Walther & Pohl, 2005; Guiding, 2010). Poznatek o tom, kdo ze studia předčasně odchází, vedl ke zkoumání otázky, proč někteří z nositelů stejných charakteristik skutečně odcházejí a jiní zůstávají. Odpověď se zdá být prostá. Předčasné odchody jsou důsledkem specifických konstelací charakteristik jedince, jeho rodiny, školy a vzdělávacího systému jen tehdy, pokud tyto konstelace vytvořily dlouhodobě negativní postoje ke škole a ke studiu (srov. Neild, Stoner-Eby, & Furstenberg, 2001; Gasper, DeLuca, & Estacion, 2012), tj. ne všechny děti rodičů z nižších sociálních tříd nebo děti pocházející z rodin ohrožených sociální exkluzí jsou a priory odsouzeny k předčasnému odchodu ze vzdělávání.

Druhou skupinu výzkumů předčasných odchodů, tzv. výzkumy druhé generace, odstartovaly longitudinální studie, které potvrdily, že příčiny předčasných odchodů ze středních škol je třeba hledat minimálně 3–5 let před vlastním odchodem, neboť samotný odchod je jen eskalací dlouhodobě se vyvíjejících příčin. Předčasný odchod ze vzdělávání je nahlížen nikoli jako událost iniciovaná rozhodnutím studenta či jeho rodiny (drop out) např. v důsledku nemoci, těhotenství, finančních problémů v rodině ( pulled out), ale jako proces vytlačování studenta ze studia v důsledku neprospěchu, porušování pravidel chování či docházky ( push out), nebo jako důsledek dlouhodobě nedostatečné podpory žáka ( falling out), případně jako proces odpoutávání se ( fade out) od školy a školního vzdělávání (Finn, 1989; Neild, Stoner-Eby, & Furstenberg, 2001; Doll, Eslami, & Walters, 2013).
Finn (1989), který interpretoval předčasné odchody ze vzdělávání jako proces odpoutávání se, rozlišil dva modely tohoto typu předčasného odchodu.
Frustrační model identifikuje příčinu a současně i startovní bod předčasného odchodu ve školní neúspěšnosti žáka. Ta následně vede k frustraci, v důsledku níž se snižuje sebevědomí žáka. Nízké sebevědomí a frustrace jsou živnou půdou pro vznik negativních postojů ke škole, protože škola je nahlížena jako zdroj negativních pocitů. Odmítání chodit do školy se tak může jevit jako rebelie, která může pominout, pokud student změní školu.
Druhý tzv. participativně identifikační model vysvětluje předčasné odchody mírou identifikace jedince se školou. Nedostatečné vzdělávací výsledky a chybějící opora jsou podle tohoto modelu důsledkem nízké identifikace
se školou a se školní třídou, což vede k odcizování se a projevuje se např. neúčastí studenta na aktivitách třídy a školy. Odcizení se stejně tak jako v předcházejícím případě projevuje nevhodným chováním, které paradoxně poutá
pozornost učitelů a vedení školy, což může vést k vyloučení studenta ze studia. Výzkum dopadů předčasných odchodů se v současné době orientuje spíše
na dopady v dlouhodobém horizontu, a to konkrétně v jakých ekonomických, sociálních či zdravotních ukazatelích vykazují předčasně odcházející či školsky neúspěšní horší parametry než lidé se středoškolským či vysokoškolským
vzděláním. Ví se tedy, že lidé se základním vzděláním jsou častěji ohroženi příjmovou chudobou, (dlouhodobou) nezaměstnaností, vykazují častěji a závažnější zdravotní problémy, zřídka se účastní dalšího vzdělávání nebo využívají příležitostí celoživotního učení a udávají nižší míru životní spokojenosti (např. Psacharopoulos, 2007; Youth, 2008; z českého prostředí např. Bubíková, Úlovcová, Viceníková, & Hyťha, 2006;5 Trhlíková & Úlovcová, 2010). V mezinárodním kontextu se ale zmiňují i studie, které tezi o negativních dopadech předčasných odchodů ze vzdělávání problematizují. Zdá se však, že pozitivní důsledky typu nastartování nové kariéry jsou z časového hlediska kategorizovány pouze jako krátkodobé (Youth, 2008). Kromě dlouhodobých a krátkodobých důsledků předčasných odchodů Psacharopoulos (2007) rozlišuje osobní, sociální a finanční dopady, a to přímé (na daných jedincích) i nepřímé (dopady na další generaci).
V českém prostředí se téma předčasných odchodů zkoumá z hlediska míry i frekvence výskytu a relativně dlouhodobě se sledují názory expertů (vedení škol, poradenští pracovníci škol, pracovníci úřadu práce či zástupci
neziskových organizací) na příčiny předčasných odchodů, možnosti prevence a intervence (Bubíková, Úlovcová, Viceníková, & Hyťha, 2006; Trhlíková & Úlovcová, 2010; Trhlíková, 2012; Trhlíková, 20136). Příčiny předčasných
odchodů u studentů pocházejících ze sociokulturně znevýhodněného prostředí přibližuje výzkumné šetření, které proběhlo v rámci projektu PROPOS7 (Vacek, Pacnerová, & Menclová, 2008). K objasnění mnoha
důvodů předčasných odchodů ze vzdělání přispívají v širším kontextu i výzkumy nerovností ve vzdělávání (např. Matějů & Straková et al., 2006; Matějů, Straková, & Veselý, 2010). Z vymezení a charakteristiky předčasných odchodů ze vzdělávání je zřejmé, že ne všichni, kteří studovali a odešli ze školy, se s odstupem času nevracejí zpět do škol nebo se neobjevují v kurzech neformálního vzdělávání, tj. v pravém slova smyslu odešli ze vzdělávání. Pro odlišení dvou zmiňovaných skupin dospělých zavádím pro účely dalšího textu dva pojmy:

• předčasný odchod ze vzdělávání, který zahrnuje ty, kteří odešli z jakéhokoli středoškolského typu studia, aniž ho řádně ukončili, dosud se do formálního vzdělávání nevrátili a v současné době ani návrat neplánují.
To však nevylučuje možnost, že se účastní kurzů neformálního vzdělávání (absolvování autoškoly, rekvalifikační kurzy apod.);
• předčasný odchod ze studia, jenž se vztahuje k těm, kteří nastoupili do nějakého středoškolského typu studia, v průběhu studia odešli, aniž by studium řádně ukončili, ale s odstupem času se do vzdělávacího systému vracejí (využívají tzv. druhé šance) a usilují o dosažení vyššího sekundárního vzdělání.